全國教育大會以來，許多學者紛紛關注新時代“五育”及其“融合”問題，推進五育并舉、融合育人成為人們討論的熱點。如在五育融合理念下，有人審視了當前學校的現狀，認為存在著重教書，輕育人；重智育，輕德育、體育、美育和勞動教育的傾向；需要著重解決學生完全發展、整體發展和個性發展不均衡、不充分的問題。要解決這些問題，五育融合是實現全面育人的必然選擇。如何實現五育融合，即五育融合的路徑與方式，學者也有一些零散的看法。他們大都將課程與教學作為融合的基本途徑和方式，使“五育”融入學科課程與教學中。概括起來，五育融合的路徑主要有以下五種觀點：一是學科融合。可以從“超學科活動課程、超學科學習空間、超學科學習模式”三個方面探索如何實現德智體美勞融合育人。也有學者認為“五育”融合具有兩種路徑方式，“一是對某一學科的融合，二是多學科相融合”。二是教材融合。通過教材作為引領載體，“五育”融合為視角和眼光，挖掘教材內容中的“五育”育人點。三是活動融合。以某一活動作為引領載體來融合“各育”，例如“研學旅行”，可以從自然探索、實踐創新、情意體驗、善待生命、社會適應、學會共處、責任擔當、家國情懷八個方面體現豐富的育人價值。四是價值融合。有學者提出培養學生的綜合素養，除了顯性的課程和教學以外，還需要隱性課程，例如學校文化、校園空間、教學組織管理方式、師生關系等，都對綜合素質的養成具有潛移默化的作用。五是方法融合。“五育”融合對教師的教學方法提出了更高的要求，必須堅持以啟發式教學為指導思想、以發展的眼光對待教育教學活動，強調多元、隨機應變的教學方法。這些從不同層面、不同視角談論新時代推進五育融合的研究探索，盡管較為零散、不夠系統，也沒有全面深入地展開論述，但為我們進一步探討新時代五育融合的實踐路徑和方式，提供了積極有益的啟迪和理論基礎。

我們認為，新時代的五育融合就是在“五育并舉”的基礎上，以發展素質教育、實現學生完整生命為目標，對五育中不同學科、不同領域、不同學段的內容、知識、思想、經驗，以適合學生發展的方式有機融合為一體的實踐過程。按照五育融合的性質和程度看，依次有四個層次：拼湊式，各育部分內容簡單地拼湊在一起，但各自獨立，這是最低層次的；疊加式，只是相關內容外在地結合在一起，僅為表層的；嵌入式，是相關內容在某一側面、某一層面或某一方面的內部結合，缺乏整體性、整合性；最后是融通式，全方位、多層次、各方面理念、知識的滲透、貫通、整合，融為一體，這是最高層次的融合，也是我們努力追求和著力達成的目的。這種融合是“你中有我們”“我中有你們”的理想狀態。

從學校層面看，五育融合主要有三條路徑：文化制度融合路徑、課程教學融合路徑和勞動與綜合實踐活動融合路徑，每種融合路徑有相應的融合方式。

一、學校文化制度融合的路徑和方式

學校文化制度融合主要是一種歷史文化、價值理念、制度規約、行為規范等文化價值的滲透和融通。主要體現在學校文化、校園空間設置、教學組織管理制度、師生關系與交往方式等方面，對學生綜合素質的養成具有潛移默化的熏陶作用。

學校文化制度盡管不像課程教學那樣直接、顯性，但作為學校育人系統的重要組成部分，具有強烈、深刻、持久的教育作用和正向、積極的導向價值，從而對師生的思想觀念、價值意識、行為方式乃至學校運行產生統攝性的影響。從這個意義上講，在學校文化制度層面應當以學校和師生的長遠發展和全面發展來體現五育融合。為此，至少把握好以下原則：導向性、發展性、科學性、適宜性、開放性等。基于這些原則，學校文化制度的融合主要有以下兩個路徑。

(一)?價值理念融合

五育融合首先是一種價值理念的融合，這是貫穿學校整個育人過程的靈魂和主線，為師生的共同發展提供目標導向、價值引領和行動準則。通過價值理念的融合方式把黨和國家倡導的主流的價值觀、先進的教育教學理念有機融入學校的辦學理念、育人目標和制度建設中，形成上下一體、內外協同的學校文化價值系統。一是黨的教育方針的導入。全面貫徹黨的教育方針、集中體現馬克思主義關于人的全面發展觀，促進學生德智體美勞全面發展，是學校文化制度建設首要的、總體的規定，是實現五育融合的第一要求。就是說，學校必須堅持“五育并舉”，五育一個都不能少，一個都不能弱，彼此互動，相互影響，共同發力，融合育人。二是中華優秀文化的融入。按照習近平總書記關于“把馬克思主義基本原理同中國具體實際相結合、同中華優秀傳統文化相結合”的重要思想，立足學校發展實際，有機滲透中華優秀傳統文化精髓和要義，把中華優秀傳統文化的思想觀念、人文精神和傳統美德等融入在學校文化制度體系中，傳承好中華優秀文化傳統，讓學校文化制度深深打上中國底色和中國基因。三是社會主義核心價值觀進入。社會主義核心價值觀是新時代統領和規范社會主義合格公民的主導的價值取向和行動準則，也是培養社會主義建設者和接班人的應有之意，理所應當進入學校文化制度系統中，成為學校踐行立德樹人根本任務的有效落實機制。四是先進教育思想理念植入。學校文化制度體系是指向學生生命成長的動態開放的文化生態系統，是合理汲取人類文明成果、集中體現時代先進教育思想經驗的文化生態系統。諸如學習者中心理念、和諧共生理念、終身教育理念等等，應當植入到學校文化制度系統中來。總之，學校要依據自身實際特點和發展需求，結合以上四個方面融合的內容方式，使之在特定學校的大熔爐里實現交融聚合，提煉出學校文化價值和制度的適切表達，形成具有普適性與特色性相統一的學校文化價值制度的“合金”。

(二)?精神品質融合

科學精神與人文精神相統一就是時代的精神品質。它不僅推動著人類文明成果的創造過程，更是一種引領人類走向真善美的價值追求，是人必備的核心素養。盡管不同時代人們對兩種精神的關注度不盡相同，但人類的精神文化一直指引著社會的文明進步，并深刻地影響著學校教育的育人目標和價值導向。對科學精神而言，盡管我國近年來科學技術取得了巨大的進步，人們的科學素養不斷提升，但與發達國家相比還有很大差距，一些關鍵領域的核心技術也就是“卡脖子技術”急需發達的基礎科學研究做支撐。早在一百多年前，胡適就大聲疾呼：“我們要知道，歐洲的科學已到了根深蒂固的地位，不怕玄學鬼來攻擊了。幾個反動的哲學家，平時飽饜了科學的滋味，偶爾對科學發幾句牢騷話，就像富貴人家吃厭了魚肉，常想嘗嘗咸菜豆腐的風味：這種反動并沒有什么大危險。那光焰萬丈的科學，決不是這幾個玄學鬼搖撼得動的。一到中國，便不同了。中國此時還不曾享著科學的賜福，更談不到科學帶來的‘災難’。我們試睜開眼看看：這遍地的乩壇道院，這遍地的仙方鬼照相，這樣不發達的交通，這樣不發達的實業，———我們那里配排斥科學？”他認為就是在人生觀問題上，也不應排斥科學。對于作為人的價值坐標與精神支柱的人文精神培養同樣艱巨，既要扎根中國大地從中華五千年優秀文化中汲取營養，又要面向未來，具有開放而寬廣的胸襟，合理吸收人類文明成果。“要闡明人文精神的學理，僅有一種對現實精神文化危機的憂患意識和詩化的激情是遠遠不夠的，而必須對人性有不加絲毫偽飾的真實體認，必須有從人類文明發展的大道上走一趟的深厚學養，必須有培根、洛克式的理性精神，有帕斯卡、康德式的探討人類心靈底蘊的深沉智慧，有黑格爾式的巨大歷史感和馬克思的‘世界歷史的眼光’，必須對中國文化的歷程、特別是近數百年來中國文化近代轉型的歷程作出唯物史觀的科學總結，對當代人類普遍面臨的精神危機有深切的認識和把握，在此基礎上，我們才能對人文精神的學理作出比較明晰的闡釋，才能對于如何建立起一種既順應時代進步潮流而合乎現代文明人類普遍價值之公理、又具有鮮明中華民族特色的新人文精神的問題，作出有益的探索。”

盡管，培養兼具科學精神和人文精神的時代新人還有很長的路要走，但這種精神品質必須牢固地堅定地融入學校文化制度中，成為影響和塑造人成長發展的必備因素。科學精神中的求真精神、探索精神、質疑精神和創新精神等，以及人文精神中的追求理想、崇尚正義、尊重人性等精神，都應融入學校文化制度系統中。這也正如有學者強調的在學校文化制度建設中不可缺少的精神品質是“人道、理性和民主”。聯合國教科文組織在2015年發表的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》中指出：“應持以下人文主義價值觀作為教育的基礎和目的：尊重生命和人格尊嚴，權利平等和社會正義，文化和社會多樣性，以及為建設我們共同的未來而實現團結和共擔責任的意識。”

批判性思維、獨立判斷蘊含的科學精神與人文精神如同人的雙臂，鳥之雙翼，缺一不可。“無論是一個人還是一個社會，只有精神的維度或者只有物質的維度，只高談心性或只關注消費，只讀經典名著或只唱卡拉OK，只關心政治或根本不問政治，都是極其片面的、極為畸形的。”由此可見，把科學精神與人文精神相統一的時代精神品質有機融入學校文化制度系統中以塑造和感染全面發展的人，是不可或缺的教育因素。

二、課程教學融合的實踐路徑與方式

近年來，在發展學生核心素養目標統領下，課程教學領域跨學科融合的力度在增大。2019年中共中央國務院《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》指出，“要強化課堂主陣地作用，切實提高課堂教學質量，探索基于學科的課程綜合化教學，開展研究型、項目化、合作式學習”；國務院辦公廳印發《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》也明確提出：“全面實施新課程新教材，積極探索基于情境、問題導向的互動式、啟發式、探究式、體驗式等課堂教學，注重加強課題研究、項目設計、研究性學習等跨學科綜合性教學，認真開展驗證性實驗和探究性實驗教學。”這些文件進一步確立了基于學校課堂主陣地的跨學科融合，積極開展課程綜合化教學和主題情境教學，創新教與學方式，以適應培養新時代全面發展人的目標。近年來，芬蘭基礎教育課程改革強調實踐性、項目式、探究合作型的課程融合設計和實施，引起人們較大關注。其實，這與芬蘭長期以來一直奉行的具有道德感的“完整人”的培養目標，并將此目標貫穿融入教育教學改革各方面，學校課程、教學、評價、組織等都為實現“全人發展”這一共同的目的服務，不同學科既各自發展，又為了一個共同的教育目標相互補充、相互融合、相互促進的舉措，是直接相關的。可以說，在學校層面，課程與教學融合是最普通、最直接、最基本的推進五育融合的路徑。這里分別從德育類課程、學科類課程和藝體類課程等三個方面探討融合相關各育的路徑與方式。

(一)?德育類課程教學的融合

德育類課程是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，直接關系著青少年正確的世界觀、人生觀和價值觀的養成。按照學生的成長規律和德育的總體要求，主要依托思政課，構建一體化的德育課程體系，統籌各學段設計德育目標，合理安排教學內容，靈活運用教學方法，開展遞進而連貫的教學活動，才能較好幫助青少年“扣好人生的第一粒扣子”，使學生成為未來的合格公民。下面從中小學德育一體化融合和課內外貫通融合兩個路徑展開。

德育一體化融合。在德育一體化中融合各育是基于思政課，在“經驗—生活———社會”和“自我———他人”的關聯中，按照學生認知規律是在上升遞進發展的過程中由淺入深、由少到多逐步進行的。這如同一棵成長的樹，既要從根系和樹干中汲取養分，還要與外界進行能量交換：需要陽光進行光合作用、需要溫度和水分滋養，還需要蜜蜂來授粉，等等。我們經過前期的研究和實踐，認為德育一體化的融合路徑主要包括：一是教育目標一體化：總體目標和階段目標相結合。教育目標指向人的發展所應達到的理想狀態，體現立德樹人根本任務的課程目標的落實。教育目標對教學內容、教學方式、教學評價等有直接的指導性和導向性作用，是在教育總目標提綱挈領之下的“綱”和“領”，是緊緊圍繞教育總目標這一主線，螺旋上升，一以貫之的。從目標遞進發展上講，從低到高、由淺入深，是在教育總目標統籌安排下的層次遞進：小學階段是“普及”和“感知”，初中階段是“深化”和“強化”，高中階段是“內化”和“判斷”，大學階段則基本形成和定型。二是教育內容一體化：直線式和螺旋式相結合。關注總體內容的設計呈直線式深入，注意學段間的銜接；注意同一主題的內容呈螺旋式擴張又有內容的延展。三是教育方式一體化：統一性和靈活性相結合、分散教育和集中教育相結合。教育方式上的一體化，首先謀劃統一性的教育思路。在教育思想統一的統領下，教師根據班情、學情，著力解決如何教和如何學的問題，統籌學生需求和現實問題，融合不同方法開展教學活動。

課內外貫通融合。人的成長發展特別是道德方面的發展是在向著開放的時空，提供社會性實踐活動而逐步形成的。就學生而言，他們的道德品質與社會性發展，更多地來源于他們對周圍世界與社會生活的感知和體悟，即生活化、情景化的課程內容，課內課外、校內校外的移動空間，學習活動、體驗感悟的時間交互。學生的成長與現實生活世界的不可分割性如同人與水和空氣不可分割一樣，必須基于學生的發展需求，關注學生體驗生成和經驗重組，從真實的生活世界選擇、提煉相關知識內容，實現“知識—人—活動”的統一。具體來說，課內外貫通融合主要是在學生文化學習、文化娛樂、經濟消費、社會服務、參與管理等多種生活實踐中，通過操作活動、體驗活動、探究活動、尋訪活動等多樣化的主題活動形式及操作、體驗、觀察、尋訪、探究等實踐活動方式實現的。

(二)?學科類課程教學的融合

學科類課程與教學融合各育的實踐途徑和方式大體可以分為三種類型：

第一，學科間的融合。學科融合的方式主要是通過學科中探究和活動的主題和問題而進行的，也就是說，學科融合必須圍繞學生生活經驗的探究性和活動性主題展開，否則即使融合起來學科知識也是僵化的、沒有意義的。“當兒童生活屬于這一共同世界的而又具體和積極的關聯時，他的各門學科自然會被統一起來，使各科互相關聯不再是一個問題。教師不必挖空心思，求助于各種設計以把一點數學知識納入歷史課程，或把歷史知識納入數學課程。讓學校和生活相聯，這樣，全部的學科必然相互聯系”。在把握學科融合的這一原則下，還要把握好課標要求和教學內容特點，同時要兼顧學生的實際需求和發展特點圍繞某一主題或問題找好融合點：一是從教學內容所標示的重點和難點中尋求與發現融合點；二是從大多數學生感興趣且有爭論的教學內容中尋求與發現融合點；三是從與相關學科知識背景相聯系的學生日常生活和社會文化生活中尋求與發現融合點；四是從模擬科學家的實驗過程，驗證學科中相關的定理、結論或原理的過程中尋求與發現融合點；五是針對具體的教學情景，從學生在相互交流和討論中所引發的有價值的疑難和矛盾中尋求與發現融合點；六是從教學內容延伸拓展或跨學科實踐活動的疑難點或空白點中提出融合點，等等。

值得指出的是，由于各學科的性質和特點不同，學科間融合的程度和要求也有差異，決不能為融合而融合，搞學科融合的“機械主義”和“形式主義”。比如，盡管勞動教育蘊含德智體美各育的教育因素，具有綜合的育人價值，但不同的學科性質和特點存在不同，在融入勞動教育時就會有相關性強弱的差異，突出地表現在不同學科的意識形態屬性的差異。“當前勞動教育的重點是培養學生正確勞動價值觀和良好勞動品質，其實質就是要明確勞動教育的核心目標是培養學生正確的勞動價值觀，即馬克思主義勞動觀。而能夠滲透勞動教育價值觀的學科主要依靠意識形態屬性較強的人文類學科，如道德與法治、語文、歷史等，而意識形態屬性較弱的理工類學科如科學、數學等學科對勞動價值觀的滲透相對較弱，但這些學科要滲透融合體現培養學生勞動的科學態度、規范意識、效率觀念和創新精神等方面的知識內容。”

第二，領域內的融合。基礎教育課程方案設計的一個主要導向就是堅持課程的綜合性，倡導采用領域的劃分、“任務群”、“大單元主題設計”、“大觀念主題設計”等課程理念和教學設計思路，就是強化課程綜合育人功能，注重學科間、跨學科內知識之間的內在關聯，積極推進領域內的跨學科融合。目前，在科學技術領域內，以“大概念”或“核心概念”整合融入相關學科知識內容是比較常見的融合方式。教育部2017年修訂的《小學科學課程標準》以培養學生的科學素養為宗旨，涵蓋科學知識，科學探究，科學態度，科學、技術、社會與環境四個方面的目標，按照物質科學領域、生命科學領域、地球與宇宙領域和技術與工程領域四個領域的18個主要概念來融合物理、化學、生物、工程技術等學科的知識內容。在美國，基于讓學生如何深入理解科學的本質的理念，遵循“大概念”設計思路，美國《下一代科學標準》提出了核心概念的四條遴選標準，符合下列兩條及以上標準的概念才可以定為核心概念：對科學或工程學的多學科領域都有重要的價值，或者是單一學科重要的組織性概念；可作為理解和探究更復雜的概念及解決問題的重要工具；與學生的興趣和生活經驗相關，或者聯系到需要科學或工程學知識的社會性或個人關注的問題；能在不同的年級進行教與學，并呈現出深度和復雜性上的增加水平。在人文科學領域，已經有人嘗試提出了“大人文”融合式課程的基本設想，即研發一個融語文、哲學、歷史、地理等學科于一體的大人文教育課程。這個課程既考慮了人文學科的基礎性、共通性特點，又兼顧了語文、哲學、歷史、地理的學科特點，還涉及了人文學科研究范式與教學方式等。課程將從小學到中學一以貫之，面向所有學段的所有學生，按照人文教育的基本概念與原理來組織文本，是以經典閱讀為主要內容的新人文教育課程。這種積極有益的探索對于打破知識碎片化、學科分離化，促進知識融通，培養完整人的發展具有重要的啟示意義。

第三，領域間的融合。這是大范圍的多方位融合，也是融合程度比較高的形態，一般在高中以上的學段進行。杜威指出：“任何科目如果在它最廣闊的意義范圍內理解它，就具有文化的價值。了解各種意義要依靠了解各種聯系，了解事物的背景。我們學習科學事實或科學法則，如果注意科學事實與物質和技術的聯系，也注意科學事實與人的聯系，就能擴大科學事實的含義，給予科學事實更大的文化價值……另一方面，‘人文主義’的根本意思是指對人類的興趣充滿明智的感覺。社會的興趣的最深刻的意義就是道德的興趣，對人來說，社會興趣必然是至高無上的”。有代表性的領域間融合課程主要是STS、STEAM教育課程等。STS教育本是科學教育改革中興起的一種新的科學教育理念，其宗旨是培養具有科學素質的公民，其間也融合了人的價值、情感、倫理等人文的元素，實際上已經突破了純科學的研究領域。因為，它基于對復雜社會問題或任務諸如環境生態問題、戰爭問題、疫情問題、人際關系問題等等的探究，要求面向公眾理解科學、技術和社會三者的關系，其中不僅體現著科學的價值取向，也內含著人們從事科學發現、技術發明創造時，都要達成的社會效果和產生的社會影響，并能為科技發展帶來的不良后果承擔社會責任，具有明顯的社會道德倫理和文化價值的規約，所以不能把STS教育課程僅僅歸為科學領域。誠如有學者指出的那樣，“STS課程的文化目標強調從歷史、哲學、文化的意義上去理解科學、技術，同時也強調從不同文化的角度去批判性地把握科學、技術和社會相互間的作用。而后一種目標隨著發展中科學教育改革的不斷深入，逐漸成為STS課程的關注焦點”。

與STS教育相類似，近年來STEM教育本身也在擴大，如全球STEMx教育大會名稱中STEM后的“X”就是最明顯的擴大，這里的“x”代表著計算機科學、計算思維、調查研究、創造與革新、全球溝通、協助及其他不斷涌現的21世紀所需的知識與技能；“其他不斷涌現的”表示出一種極大的“包容性”，如“以STEAM為支撐的高爾夫課程”“從STEM向STEAM進發”“STEM設計”等。可以預見，一方面，隨著現代信息技術日新月異地向社會和個人生活各個領域的擴張滲透，教育形態和方式也將發生前所未有的改變和調整；另一方面，多元的文化思潮和變動的社會風險的加劇，這對作為社會系統中教育及其所培養的人而言，都將面對更多的不確定和復雜性問題。為此，進一步增強課程的綜合性、整體性、融通性，培養完整生命主體性的人以應對未來社會的風險挑戰，意義深遠。正是基于“構造得宜的頭腦”以挑戰“不確定性”和“復雜性”的考慮，莫蘭提出并設計了從小學到大學的跨領域融合的大膽方案：“在小學：應該提供關于生物—人類學的接合的課程，指出人類既完全是生物的、又完全是文化的；在生物學中研究的腦和在心理學中研究的精神是同一實在的兩個方面，并強調指出精神的涌現以語言和文化為前提條件。這樣，從小學開始人們就實現了把對人類地位的探詢和對世界的探詢連接起來的舉措……中學是學習應該成為真正的文化的東西的場所，它建立人文文化和科學文化之間的對話，在這樣做的時候不僅對科學的成果和變遷進行反思，而且把文學看作生活的學校和經驗總匯……應該用方向指導代替現行的教學大綱，以便讓教師能夠在新宇宙、地球、生命、人類社會中確定各學科的位置……大學保存、記憶、整合、持守知識、觀念、價值的文化遺產；它通過把后者重新研究、實現、傳授而不斷再生后者；它也產生將歸入遺產中去的知識、觀念和價值。因此大學是保存者、再生者、創造者”。這些設計思想盡管具有理想化的成分，但對我們今后深化學校課程改革以使學生適應變動不居復雜多元的世界，具有積極的啟示意義。

(三)?體藝類課程教學的融合

在五育中，體育和藝術具有基礎性和高階性的地位和作用，直指人的生命健康和審美境界。然而，這兩個學科卻是當前學校教育中的弱項和短板，為此，應從國家戰略需求和未來人才發展的高度，強化體育和藝術教育，著力提升學生的健康水平、審美能力和人文素養。依托體育和藝術課程，強化與其他學科的內在關聯，達成體育與藝術課程一體化設計是實現五育融合的基本路徑。

體育課程一體化設計。中央辦公廳、國務院辦公廳發布的《關于全面加強和改進新時代學校體育工作的意見》明確提出：“學校體育是實現立德樹人根本任務、提升學生綜合素質的基礎性工程，是加快推進教育現代化、建設教育強國和體育強國的重要工作，對于弘揚社會主義核心價值觀，培養學生愛國主義、集體主義、社會主義精神和奮發向上、頑強拼搏的意志品質，實現以體育智、以體育心具有獨特功能”。體育能夠幫助學生在體育鍛煉中“享受樂趣、增強體質、健全人格、錘煉意志”。體育具有“育體”與“育心”的綜合育人價值，既不能把體育內涵弱化，也不能把體育功能窄化，而把體育當成簡單的“跑跑跳跳、拍拍打打”活動或單一的競技技能的操練。“如果人們在體育活動中只是接受了技能，只有身體上的訓練，或者只是讓人跑得更快、跳得更高、力量更強，而不能影響一個人對待運動的態度和體育的精神，那么體育教師所做的工作恐怕就無異于馬戲團的馴獸師，充其量叫作‘體訓’，而談不上‘體育’。這意味著，影響人的‘心靈’乃是隱含在名副其實的‘教育活動’中的一個基本限定條件”。學校體育必須回歸整體育人的本真，充分發揮體育“文明其精神、野蠻其體魄”的“心體合一”的綜合育人功能。正如小原國芳指出的，“體育方面不要忘記事物的本質，不要脫離真正的目的。體育的目的有三：堅韌的體魄、靈巧的動作和健美的身體。與此同時，還有通過運動本身所獲得的各種道德訓練”。為此我們提出一體化體育課程設計融合思路：一是以體育的整體價值思想指引融合。一體化體育課程的基本理念包含：做實“健康第一”，突顯“基礎性”；強調“享受樂趣”，實現“愉悅性”；遵循“體德合一”，回歸“教育性”；注重“人人不同受益”，尊重“差異性”；重視“終身體育”，體現“持續性”。二是構建整全的體育內容體現融合。其關鍵在于充實優化學校體育課程結構和內容體系，重點充實完善以下四個方面的內容：充實理論知識學習類內容，不僅包含必備的體育知識，還有健康、安全知識等方面的內容；充實運動技能習得類內容，細化為基本運動技能和專項運動技能；充實體能素質鍛煉類內容，包含基礎體能與專項體能兩個方面；充實行為習慣養成類內容，主要包含體育行為、健康行為和安全行為。

藝術課程一體化設計。如果說美是純潔心靈的自然表達，是高尚靈魂的真實流露，承載著人類理想幸福的愿望與追求，那么美育就是心靈的教育、靈魂的教育、理想的教育和幸福的教育。席勒指出：“只有審美趣味才能夠把和諧帶入社會之中，因為它在個體心中造成和諧。一切其他的表象形式都使人分裂，因為它們不是僅僅建立在人的本質的感性方面上，就是僅僅建立在人的本質的精神方面上；只有美的表象才使人成為一個整體，因為人的兩種本性為此必須協調一致”。無疑，美育就是激發這種審美情趣的基本方式，美育課程是美育實施的主要依托課程。2020年，中央辦公廳、國務院辦公廳《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》明確提出，“加強美育與德育、智育、體育、勞動教育相融合，充分挖掘和運用各學科蘊含的體現中華美育精神與民族審美特質的心靈美、禮樂美、語言美、行為美、科學美、秩序美、健康美、勤勞美、藝術美等豐富美育資源。有機整合相關學科的美育內容，推進課程教學、社會實踐和校園文化建設深度融合，大力開展以美育為主題的跨學科教育教學和課外校外實踐活動。”加強藝術教育與德育、智育、體育、勞動教育的有機滲透，與各學科教學和社會實踐活動相互結合，以審美／藝術課程教學為依托，開展多元化的跨學科主題教學、課外校外實踐活動和校園文化藝術創造活動，整合美育課程相關內容和形式要素，是一體化藝術課程的設計思路。一是全面把握藝術教育課程的整體目標。把弘揚中華美育精神，以美育人、以美化人、以美培元，全面提高學生審美和人文素養作為學校美育課程的總體目標，并按照學生的身心特點和教育教學規律逐級具體化為各個學段目標，形成“總體目標＋學段目標”層層遞進的美育課程目標體系。二是充分發揮美育課程教學主導性育人功能。依托美育課程，立足教學主陣地，扎實上好面向全體學生的藝術課程教學，完善“藝術基礎知識基本技能＋藝術審美體驗＋藝術專項特長”的教學模式，重視藝術課程基礎概念、知識與技能、審美主題活動、情趣項目實踐體驗等知識與活動的循序漸進、前后貫連與學段銜接。三是遵循美育教學規律和藝術學習規律，用游戲教學、精益教學、主題教學、現場情境教學等藝術教學方式，不斷挖掘童謠、民歌、戲曲、曲藝、書法、剪紙、雕塑等中華優秀傳統文化中所蘊含的價值意蘊、審美情趣和人文元素，用生動鮮活、極富感染力的藝術教學形式，激發學生對優秀文化藝術的美感體驗能力和崇敬創造的欲望熱情。

三、勞動與實踐活動的融合路徑與方式

勞動與綜合實踐活動是人類基本的活動形態和生命本真的顯現，是人與自然、人與社會、人與自我共在共生的基本方式。就是說，人正是在勞動和實踐活動中創造著世界，彰顯著人的本性。“我們不能以任何構成人的形而上學本質的內在原則來給人下定義；我們也不能用可以靠經驗的觀察來確定的天生能力或本能來給人下定義。人的突出特征，人與眾不同的標志，既不是他的形而上學本性也不是他的物理本性，而是人的勞作。正是這種勞作，正是這種人類活動的體系，規定和劃定了‘人性’的圓周”。在學校層面，勞動教育和綜合實踐活動課程作為學校課程體系的重要組成部分，已經納入全面培養的教育體系中，進一步強化它們在全面育人體系中的基礎性、綜合性和連續性的育人價值。勞動教育和綜合實踐活動課程作為一種具身參與、親力親為的直接的實踐方式，體現出價值引導、知識運用、智力投入、情感滲透、審美賦予等綜合多元的因素，內在地蘊含了五育的內容。換言之，五育的內涵與教育元素在勞動教育和綜合實踐活動中得以有機融合統一。就勞動教育而言，“以勞樹德、以勞增智、以勞強體、以勞育美、以勞創新，促進學生德智體美勞全面發展”，充分體現了勞動教育的綜合育人功能；就綜合實踐活動課程而言，其倡導的“培養價值體認、責任擔當、問題解決、創意物化等方面的意識和能力”中的“價值體認、責任擔當”屬于人的道德品質層面，與德育目標要求相一致，可以融合德育內容知識，而“問題解決”和“創意物化”是在真實生活情境中發現問題，通過探究、服務、制作、體驗等方式達到目標的實踐活動方式，需要科學文化知識、理性思維、精力、體力和情感的因素，可以有機地融入“智育”“體育”“美育”的內容知識。具體而言，勞動與綜合實踐活動課程主要有以下融合路徑。

活動場境的融合。實踐活動的空間可以在教室、校園，也可在家庭、社區、生產現場，不同活動空間活動的內容、方式和側重點都有所不同，我們姑且稱其為第一、第二、第三課堂，且這三個課堂是聯動的、立體的。第一課堂主要是指教室里開設的勞技課和綜合實踐活動課。這是五育融合的主陣地，尤其是對于低年級的學生來說更是如此。學生在這樣的課堂里可以做選題、制定活動計劃、交流研討、展示，做各種設計制作，進行小實驗、小探究等活動。學校可以把勞技課和綜合實踐活動課整合在一起，打通實施，在做課程規劃時就要做整體設計，合理安排各學段各學期具體的目標和內容，同時也要考慮在這樣的課堂里不同學段怎樣從課程目標、課程內容、課程實施和課程評價等各課程要素中融合五育。第二課堂包括各類校內興趣小組、社團活動和校內勞動，及校本課程中開設的勞動實踐類課程，如茶藝、插花、刺繡、烹飪、食品、木工、3D打印等。還包括結合植樹節、學雷鋒紀念日、五一勞動節、農民豐收節、志愿者日等節日，開展的校內豐富的勞動主題教育活動。第三課堂主要指校外實踐體驗活動。包括在家做的日常生活勞動，跨學科的主題實踐活動；走出學校的研學旅行：依托社區、敬老院、兒童福利院等場所開展的社會服務活動，依托附近的工廠、農場、企事業單位、商業場所開展的職業體驗活動，依托博物館、科普館、生態園、工作坊、農業種植園等場館與勞動實踐場所開展的綜合實踐活動等。這類實踐活動廣泛接觸社會，內容豐富、形式多樣，需要人的體力、智力、意志、情感、審美等因素的綜合滲透，蘊含的融合五育的契機更多，需要在設計活動和實施過程中去深入挖掘五育的結合點，在實踐活動中有機整合五育，在五育融合的實踐中達成人的整全。

活動方式的融合。勞動教育與綜合實踐活動課程的主要活動方式有設計制作、考察探究、社會服務和職業體驗及其他活動。這些活動方式落實的課程目標側重點不同，融合其他各育的側重點也會有所不同：設計制作側重落實創意物化的目標，指向“一分耕耘一分收獲”的勞動教育以及創意設計的審美表達；考察研究側重落實問題解決的目標，指向知識重構、思維發展、能力提升的智慧成長，融合智育較突出；職業體驗側重落實價值體認的目標，可以融合“勞動創造幸福生活”的勞動觀念、品格的形成；社會服務側重落實責任擔當的目標，可以融合認真負責、勇于擔當的德育目標。總之，各種活動方式需要在實施中把握不同關鍵環節有機融入相關教育的思想知識。

概括起來，勞動與綜合實踐活動融合各育有多種多樣的方式，諸如活動主題的融合。主題猶如人的骨架，是人開展活動的基本支柱。“主題是體現并貫穿于課程內容中的核心議題和邏輯主線，相對于具體問題而言，主題更上位、更具有統攝性和包容性，一個主題可以離析出若干具體問題。主題既反映了學科知識之間的關聯性，也體現著學科之間的相通性；既內涵學科之間的價值觀念，也蘊含學科之間的概念原理，是課程融合的主要載體和方式，成為整合跨學科知識的基本橋梁和紐帶。所以，主題統整是目前學校活動課程實施中應用率最高的課程融合方式，形成了諸多實踐探索和經驗案例。”如果缺乏活動主題，勞動和綜合實踐活動就缺少了主線和教育價值，導致活動成為隨意性的東西。勞動教育和綜合實踐活動課程的實施都需要通過一個具體的活動主題或項目來完成。不同主題蘊含的五育成分不同，首先，每個主題都有德育的成分，否則這個主題就失去了價值導向，無法落實價值體認的這個核心課程目標，成為為了活動而活動；其次，每個主題也都有智育的成分，與勞動教育相關的主題除了需要掌握相應的勞動知識和勞動技能外，而且也和綜合實踐活動主題的開展一樣都強調綜合運用所學知識去解決主題開展過程中遇到的實際問題，這些知識可能是已經學過的物理、化學、生物等多學科知識，也有很多知識是在實踐中根據需要現學的，更多的是課本上學不到的實踐性知識，如怎樣去做對比實驗，垃圾怎樣分類等。這些主題不僅蘊含著智育，也體現了跨學科知識的融合；至于活動主題蘊含的其他教育成分，視主題而定，通常包含勞技類的主題蘊含的智育、美育成分會多一些，需要走出教室的活動強身健體的體育成分也會多一些。（作者：郝志軍，中國教科院課程教學研究所所長、研究員）

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